خلاصه فصل هفتم کتاب فرهنگ آموزشی ژاپن(مقایسه الگوی آموزش و مدرسه داری ژاپن و آمریکا)
بسمه تعالی
دانشگاه:پیام نور تهران/واحدتهران جنوب استاد:دکتر ابوالفضل بختیاری
رشته تحصیلی:کارشناسی ارشدبرنامه ریزی درسی دانشجو:روح الله نوری
عنوان: موضوعات و نگرانی های موازی
مقدمه
موضوعات و نگرانی های موازی در مدل مدارس ژاپنی و آمریکا باهم تفاوت ها و شباهت هایی دارند که باعث تمایز انها در نحوه رسیدن به اهداف می باشد. در ابتدا به خلاصه ای ازکشف مجدد مهارت های بین فردی هوش احساسی، بحران شخصیت در آمریکا،آسیا به عنوان یک مدل آموزش شخصیت وبحران ژاپنی پرداخته ام سپس یادگیری تعاون: شیوه آمریکایی و شیوه ژاپنی و بحران های پیش روی آنها را مقایسه کرده ام.درادامه آزمون های کنکور یا جودوکو و ویژگی های آنها را بیان کرده و نحوه ی تغییرات در مدل یکدست ژاپنی و راه کارهای مقابله با آن را توضیح داده ام.فروپاشی مدل ژاپنی و راهکار های اجتماعی گری در امریکا را توضیح داده ام .به مدرسه ژاپنی و مدیریت ژاپنی و مدرسه به عنوان شرکت و حرکت مدل ژاپنی به سمت یک ساختار جدید پرداخته شده است.نوشته زیر به موضوعات و نگرانی های موازی می پردازد.
نکته در مقایسه مسائل آموزشی ژاپن ایالات متحده این است که آنها بسیار متفاوت از یکدیگر به نظر می رسند. در حالی که ژاپنیها بحث از نیاز به کاهش مقدار محتویات مشترک درخواست شده از دانش آموزان می کنند آمریکایی ها صحبت است استانداردها و آزمون ها به میان می آورند .در حالی آمریکاییها بحث بازگشت و اصول را مطرح میکنند ژاپنی ها دست به انتقاد از اتکای بیش از حد به دانش مبتنی بر حقایق می زنند.در جایی که بعضی آمریکاییها خواهان باز ارزیابی نقش مدارس در ارتقای مهارت های اجتماعی و آموزش کودک کامل هستند،ژاپنی ها از نیاز به ارتقاء رقابت بیشتر و کاهش حوزههای مسئولیت مدارس حرف می زنند.
کشف مجدد مهارت های بین فردی هوش احساسی
در مقایسه با مدارس ژاپن انسان کامل مدار مدارس عمومی آمریکا تمرکز بیشتری بر رشد سواد دارند هم مواد دستی و هم نقش معلم در کلاس بر اساس عمدتاً ایجاد و رشد سواد و شناخت تعریف می شود. فلسفه این تقسیم بندی بین شناختی و غیر شناختی در سالهای اخیر به واسطه تغییرات در مفهوم اجتماعی و همچنین توسط پیشرفت علوم مختلف مورد سوال قرار گرفته است در همان حالی که آمریکایی ها با دامنه شناختی آموزش عمومی سنت خود دست و پنجه نرم میکنند مدارس ژاپنی گاه توسط آن هایی که آرزو دارند شاهد آموزشی باشند که بیشتر انسان کامل مدار باشد به عنوان یک مدل جایگزین برای نمونه آمریکایی مطرح می شود علاوه بر این این الگوی ژاپنی و این الگوی آمریکایی برای بافت سازمان ای کشور دیگر پیامدهای نیز خواهند داشت.به طور کلی در مفهوم آمریکایی نیز حرکت هایی در راستای فاصله گرفتن از تاکید سنتی پند نظران بر عقل و سواد و حرکت به سوی قبول انواع بین شخصی عقل وجود داشته است این امر تا حدودی ناشی از این در بوده که به قول یک کتاب در رابطه با توسعه هوش احساسی در کودکان بیسابقهای در باهوش تر کردن بچه های مان انجام داده ایم و یا حداقل آنها بر اساس آزمون های استاندارد شده هوش بهتر عمل می کنند.اما هر نسل کودکان در عین حال که باهوش تر شده اند به نظر می رسد احساس و مهارتهای اجتماعی آنها رو به کاهش بوده است.
هوش احساسی شامل موارد زیر است :
توانایی ادراک دقیق،ارزیابی و بیان احساس،توانایی رسیدن به و یا ایجاد احساس ها در زمان که فکر را باز میکند،توانایی به درک احساسات و دانش احساسی و توانایی به نظم دادن به احساسات به منظور رشد احساس و عقل.
دانیل گلمن در کتاب معروف خود هوش احساسی در بخشی تحت عنوان بهای مدرنیته نرخ های را به افزایش افسردگی،به آماری اشاره می کند که نشان میدهد یک روال جهانی در بیمار تر بودن نسل کنونی کودکان از نظر احساسی نسبت به گذشته وجود دارد آنها تنها تر و افسرده ترند خشمگین تر و بی ملاحظه تر عصبی تر و بیشتر دست دست خوش نگرانی و واکنش گرا تر و تهاجمی ترند.
گلمن برای هوش احساسی ۵ مولفه قائل است: خودآگاهی،کنترل حالات،انگیزش،همدلی و مهارت های اجتماعی
در مدل برنامه های درسی ژاپنی تاکید بر هوش، احساس، همدلی، تعاون، حل مشکل و مانند آن است که تمام در شخصیتسازی جمع میشود که این مقولهها در ایالات متحده مرتبط با روشهایی چون یادگیری تعاونی و حل اختلافات در نظر گرفته می شوند از طرفی ژاپنی ها همراه با تمرکز رسانهها و فروپاشی و کنترل کلاس درس ژاپنی در مقاطع ابتدایی و پیش دبستانی دستگاهش نگارانی شدند. کودکانی که نمی توانند روی صندلی های خود بند شوند رفتار خود را کنترل کنند،و به معلم ها احترام نمی گذارند و خیلی دیگر از از موارد مشابه در ژاپن باعث شده که ژاپنی ها نیز ظهور رفتارهای تندی را که به کرات مورد توجه اصلاحگران آمریکایی بوده حس کنند.
بحران شخصیت در آمریکا
جامعه آمریکا در حال تجربه چیزی است که برخی آن را بحران شخصیت نامیدند از جمله شاخصههای آن را خشونت در جامعه،مواد مخدر و الکل،و حاملگی های نوجوانان برشمرده شده اند. مشکلات فزاینده اجتماعی باعث شده که بسیاری از محققین خواهان توجه به شخصیت سازی شوند. آموزگاران شخصیت به نظر میرسد حداقل بر دو نفرس توافق داشته باشند :۱-تاثیر بر ارزشهای جوانان در یک روستای اجتماعی منتج به رفتار اجتماعی و خوب میشود۲-نسبیت باوری ارزشهای اخلاقی غیر قابل قبول است.
طرفداران آموزش شخصیت اغلب به نظر میرسد تاکید ایشان بر این است که برخی ارزشهای اخلاقی جهانی هستند و این ها هستند که باید در مدارس یاد داده شوند. همچنین معتقدند آموزش شخصیت بر هر چیز دیگری ارجح است. ورزشهایی چون،صداقت،دلسوزی و سختکوشی اصولی جهانی هستند. این ها ارزش هایی هسته ای هستند که مفهومشان فراتر از زمان و مکان می رود.یک قانون اخلاقی طبیعی وجود دارد که بی عدالتی نسبت به دیگران را من می کند و می تواند از طریق استفاده از منطقه انسانی به آن دست یافت.
آموزش شخصیت بر مبنای آن دسته از ارزش هایی که مورد تایید مذاهب بزرگ و جوامع متمدن است شکل می گیرد به این ارزش ها باید به عنوان چیزهایی مهم تر از موضوعاتی مد روز چون مسئله سقط جنین و مانند آن نگریسته شود. مدارس آمریکایی در گذشته مکانهای بسیار اخلاقی ند که شخصیت سازی یکی از ماموریتهای اصلی آن تلقی میشد بنابراین احیای آموزش شخصیت با نگرش از این دیدگاه احیای یک سنت قدیمی آمریکایی است. از طرفی هرچند آموزگاران شخصیت بر قاطعیت رشد شخصیت و ارزش های اخلاقی تاکید دارند،اما با منبع سنتی آموزش اخلاق در گذشته آمریکا یعنی مذهب سازگاری ندارند.از این منظر با وجودی که ترکیب و اخلاقیات و درست علیه غلط یادآور و میراث احساسات مذهبی در رابطه با درست و غلط است،ممنون اساسی آنها متفاوت می باشد.از این نظر که آموزگاران شخصیت ارزشها را در یک چهارچوب غیر مذهبی که سازگار با اهداف آموزشی عمومی باشد ارائه می دهد این رویکرد بسیار شبیه به مدل ژاپنی می شود رهبر برخی ارزش ها هم عنوان جهانی و هم غیر مذهبی تاکید دارد. در ژاپن اخلاق و دین و مذهب ندارد بلکه با فلسفه انسان مرتبط است کسب برخی اخلاقیات به عنوان بخشی از اهداف آموزش ملی و شکلگیری یک شهروند خوب است.منتقدان آموزش شخصیت می گویند این امر شواهد روشن اندکی برای تحلیل علل ناهنجاریهای اجتماعی در ایالات متحده و همچنین درمانهای اخلاق مدارس ارائه میدهد و اساساً محافظهکارانه است.
آسیا به عنوان یک مدل آموزش شخصیت
بسیاری از توصیه ها در رابطه با ایجاد مدارس شخصیت محور،از قبیل اهداف مشترک،نمادهای مشترک، استفاده فعالانه از جشن ها و مراسم، داشتن کلاس های خودکفا به جای کلاس های تخصصی، تعاون بین آموزگاران و یا تاکید بر ارزشهای اخلاقی سنتی، همگی یادآور مدل مدارس ژاپنی هستند. مدارس آمریکایی در کل دانش آموزان و آموزگاران را در پیگیری اهداف آموزشی درسی بیش از حد جابجا می کنند به گونه ای که آنها از رشد و توسعه اخلاقی و احساسی دور می شوند حتی در کشورهای بیگانه ای که فشار درسی بالاتر است به این اندازه جابجایی دانش آموز و پسر وجود ندارد.
اما در چنین بحث هایی،وقتی کلمه آسیا مطرح می شود مقصود آسیا به خاطر آسیاییها نیست بلکه مراد آسیایی است آموزش و پرورش آمریکایی را در طرح و ساخت کند آمریکاییها را به رغبت وادارد. بنابراین،چندین ویژگی به طور مکرر چهره می نماید از جمله نمرات بالا و دانش آموزان در کشورهای آسیایی از قبیل کره چین و ژاپن. روحی رقابتی این کشورها و دستاوردها و تلاش های چشمگیر آسیایی امریکاییها. این ویژگی ها در مفهوم آمریکایی مثبت تلقی می شوند و ویژگی هایی هستند که آمریکایی ها از راغب نسخه برداری از آن ها هستند.
بحران شخصیت ژاپنی
پایان دهه ۱۹۹۰ آموزشگران ژاپنی را در بهت فرو برد. هنوز بر بخش یک مجموعه وقایع خشونتبار در رابطه با استفاده از چاقو در مدارس راهنمایی کشور غلبه نکرده بودند که رسانهها اعلام کردند بچه های کوچکتر نیز رفتارهای خشونت آمیز و کنترل نشده از خودشان نشان می دهند حداقل نسبت به استانداردهای گذشته ژاپنی. هنوز از گزارش این مطلب فارغ نشده بودند که گزارش دادند ریشههای این حرکت را می توان در میان بچههای حتی کم سن و سالتر مشاهده کرد. رفتارهایی از خود بروز میدهند که آموزگاران ژاپنی هرگز به مغزشان هم خطور میکرد که روزی در کلاس هایشان با چنین چیزهایی روبرو شوند. نسل بعد از جنگ والدین ژاپنی ها جدید و فرزندانشان قدم به صحنه مدرسه گذاشته بودند، آموزگاران شکایت داشتند از اینکه این بچه ها قادر به کنترل رفتار های آنی و چکشی خود نیستند و ضمن احترام قائل نشدن برای آموزگاران به نظر می رسد قادر به قاطی شدن با دیگران نیستند. والدین جدید نیز به عنوان افراد فاقد حس احترام برای آموزگاران ، پرمدعا و مغرور و فاقد حس مسئولیتپذیری توصیف شدند.
در ژاپن نیز مثل آموزشگران شخصیت در ایالات متحده پیشنهادها نسبیت گرایی اخلاقی را به نفع آموزش آنچه غلط است رد میکنند و بحران اخلاق در جامعه بزرگسالان ریشه مسئله تلقی میشود. بر اساس این گزارش، تحمل نسبت به کارهای خلاف و قانون شکنی ها و تمایل به فراموش کردن وظیفه و مسئولیت خود و اشتباه گرفتن خودخواهی به جای آزادی و حق انگاشتن ارزش هایی چون صداقت قابل اعتماد بودن و سختکوشی منجر به فاسد شدن روابط اجتماعی خانواده شده که به نوبه خود تمایل کودکان به سمت ناهنجاری ها را تقویت کرده است.
آموزگاران شخصیت در آمریکا نیز با تمایلات سهل انگارانه مشابهی در جامعه خود روبرو شدند تمایلاتی چون تاکید بر حقوق دانش آموزان ولی از بین بردن تاکید بر مسئولیت های آنها این دو بحث منعکس کننده تغییرات مشابه در دو جامعه می باشد از قبیل شکستن هنجارها از دست رفتن احترام نسبت به مقامات سابق قدرت و مانند آن. موضوعات مرتبط و موازی دیگر به طور ادواری ظاهر می شود.
اگر در آمریکا اینگونه وضعیتهای کشور را به سوی نوعی تاکید بر اهمیت گنجاندن آموزش شخصیت در برنامههای رسمی مدرسه هدایت میکند در ژاپن که مدارس مسئولیت شخصیتسازی کودکان را بر عهده دارند،یک بخش مخصوص در حال ظهور است بحث پیرامون کاستن از نقش مدارس و اجازه دادن به دیگر نهادهای اجتماعی از قبیل خانواده و جامعه،جهت پذیری نقش بزرگتر در حال رشد بوده است.در همان حال که کودکان بیشتری وارد مدرسه میشوند،به نظر میرسد از خصوصیات شخصیت سنتی کمتری برخوردارند و والدین به نظر میرسد آمادهاند تا مدرسه را مقصر به نامند بسیاری از آموزگاران شغل خود را کم بازده و پرفشار یافتند همراه با بالا رفتن صدا ها در رابطه با کمرنگ شدن اخلاق در جامعه والدین هدف اصلی شدند.
نکته مهم این است که طرفداران شخصیت در دو ملت به طور مشترک بر خلاف سنتی و مفاهیم خوب و بد تاکید دارند و با انواع مشابه راهکارها به یکدیگر موافقند ولی در عین حال هدف هایشان در جهت های مخالف قرار دارند یکی به سمت کاهش نقش مدرسه و دیگری به سمت گسترش نقش آموزش عمومی برای حل مشکل.
در رابطه با استانداردهای مواد درسی ملی دولت عملگر اصلی در رابطه با آموزش شخصیت در ژاپن است بنابراین آموزش شخصیت بخشی از فلسفه ملی در رابطه با چگونگی بودن یک شهروند خوب است.
یادگیری تعاون: شیوه آمریکایی و شیوه ژاپنی
اگر ژاپنیها به خاطر خصوصیات ویژه شهرت بین المللی داشته،به طور قطع،تعاون یکی از آنهاست. تصویر ژاپنی ها در ادبیات انگلیسی،به خصوص آثار غیر تحقیقی،مردمانی بسیار تعاونی و گروه گرا گاه تا هدف افراد است. کم همواره فرد را فدای جمع میکنند.از طرف دیگر ادبیات جاری پیرامون ژاپنی ها توسط خود ژاپنی ها به نظر می رسد تصویری کاملاً متفاوت را نشان دهند. همانطور که که دیدین کودکان نسل جدید متهم به فقدان مهارتهای اجتماعی هستند و این امر در مورد والدینشان نیز صدق میکند.
سازمانهای کلیدی ژاپن، از قبیل مدرسه ها و کارگاه ها،به شیوه تعاونی سازماندهی می شوند و اعضای شان را به سمت رفتار تعاونی هدایت میکنند. گاهی دیده می شود که آموزشگران آمریکایی سعی دارند دلیل با ارزش بودن تعاون را مشروعیت بخشیده و نشان دهند که تا اونی بودن امری غیر آمریکایی نیست. برعکس باز هم همان طور که قبلاً نشان داده شد،تعاون همدلی و ارزش های مشابه آموزش و پرورش ژاپن به عنوان ارزش های هستهای تلقی می شوند و توسط فلسفه ملی در پیشنهادات دولت و دیگران تقویت می شوند. در دهه های اخیر یادگیری تعاون به عنوان یک گزینه نیرومند برای یادگیری فردیت و رقابت که به طور سنتی بر مدارس سنتی آمریکا حاکم است. در مدارس آمریکا ظهور پیدا کرده است. انواع روش ها از قبیل تیم های دانش آموزی،تیم ها و گروه های یادگیری،بازی ها،تورنمنت ها,پازل های بزرگ به کار گرفته شده است که مدل یادگیری تعاونی از نوع باهم یاد گرفتند که توسط شرکت جانسون و تحقیقات گروهی تدوین شد و از شهرت و رواج بالایی برخوردار شده است نوعی احیای علاقه به اتکای متقابل انسان ها به یکدیگر و فعالیت تعاونی به عنوان راهی برای افزایش دستاورد به وجود آمده است.
آکادمیک در مقابل اجتماعی
یکی از تفاوت های عمده بین نسخه های ژاپنی و آمریکایی در یادگیری تعاون این است که نسخه آمریکایی تمرکز ضعیفتری بر آنچه در داخل مدرسه جاریست دارد و تمرکزش بیشتر بر جریاناتی است که در کافه تریا در زمین بازی در اتوبوس و وسیله نقلیه در وقایع مدرسه و یا در سفرهای تفریحی و آموزشی رخ می دهند. این تفاوت مربوط میشود به نقشهای مدرسه و آموزگار کلاس در مدل آمریکایی و ژاپنی.
در مقایسه آموزش پیش دبستانی و ابتدایی در ژاپن باید حال خود در رابطه با آموزش انسان کامل،تاکید بر ایجاد و رشد برخی جنبه های شخصیتی است که مطلوب تلقی میشوند و آموزگاران رسماً مسئول هر دو حوزه سواد آموزی و اخلاق دانش آموزان می باشند ترتیبات نهادینه شده،از قبیل درس ناهار،فعالیت های کلاسی وقایع مدرسه هر کدام اهداف خاصی در راستای رشد مهارت های شخصیتی دارند و در نتیجه به آموزگار به عنوان معلم شخصیت و اخلاق مشروعیت میبخشند.
در مدل آمریکایی،با وجودی که مهارتهای اجتماعی و بهبود روابط بین فردی ممکن است پیامد مهمی از یادگیری تعاونی باشد،هدف عمده یعنی دستاورد منعکسکننده تخصصی بودن سواد در مدرسه است. ارزیابی کارایی و نتایج یادگیری تعاونی به نظر می رسد عمدتاً بر دستاورد دانش آموز تمرکز داشته باشد و عوامل بین فردی در درجه بعد قرار می گیرند. بر اساس تعریف اسلاوین یادگیری تعاونی به انواع شیوه های تدریس اشاره دارد که در آنها دانش آموزان در گروه های کوچک برای کمک به یادگیری موضوعات درسی به یکدیگر کمک می کنند.
وضعیت در دوره متوسطه تفاوت می کند و مدارس ژاپنی بیشتر بر مواد درسی تمرکز دارند توسط آموزگار اداره میشوند و کنترل دانشآموزان افزایش مییابد و فشار امتحانات به حد اعلا میرسد و روابط بین فردی از اهمیت پایینتری برخوردار میشود اما حتی در اینجا نیز مدارس متوسطه ژاپن در مقایسه با مدارس ایالات متحده بیشتر کلاس مبنا بوده و گروه ثابتی از دانش آموزان در طول یک دوره طولانی کنار یکدیگر می مانند. تمرکز اجتماعی یادگیری تعاونی ژپنی نیز احتمالاً باعث میشود درس خواندن حد شرایط فشار پایین حداقل در دوره ابتدایی برای بچه آسان تر باشد اما وضعیت در مدارس آمریکایی برعکس است و دلیل تاکید بر دستاورد در موضوعات درسی برنامه های یادگیری تعاونی در آمریکا اغلب با نوعی مقیاسهای دستاوردهای درس اندازه گیری می شوند.
هماهنگی کامل محیط آموزشی تعاونی
یکی از عوامل مدل یادگیری تعاون ژاپنی در مقایسه با رقیب آمریکایی این است که آموزش تعاون به نظر می رسد بیشتر با تنظیمات ساختاری و هنجاری مدرسه و جامعه سازگار است. در مدل مدارس ژاپنی هر صبح با گرد هم آیی اعضای یک کلاس یا تمامی مدرسه دانشآموز تا پرسنل و یک گزارش مختصر توسط پرسنل آغاز میشود آموزش تعاون در کلاس چیزی جز بخشی از یک ساختار مدرسه تعاون یجامعه نیست که نه تنها کلاس ها بلکه فعالیت های اجتماعی را هم شامل می شود و آن هم نه فقط برای دانشآموزان بلکه برای پرسنل مدرسه نیز می باشد آوزگاران نیز بخشی از جامعه کلاس بوده و با کودکان غذا می خورند بازی میکنند و در انجام نظافت همکاری دارند. از گردهمایی های مختلف در شبکه کمیته های اداری،آموزگاران نیز بخشی از جامعه تعاونی مدرسه به شمار آمده و در تبادل اطلاعات و تعامل صمیمانه در فعالیت ها نقش دارند. آموزگاران همگی از یک اتاق پرسنل مشترک استفاده می کنند مثل بچه ها که در کلاس درس با هم مشترکند. گروه ها به طور عمده برای مدت زمان خاصی ثابت می مانند، هدف از آنها ایجاد یک تعامل چهره به چهره بوده است.
یکی از دلایلی که اقدامات یادگیری تعاونی به شیوه آمریکایی ممکن است از دید ژاپنی ها تا حدودی مصنوعی به نظر میرسد این است که مهارتهای اجتماعی لازم به اندازه مدارس ژاپنی در بافت مدرسه آمریکایی جاگیر نشده و نیاز است که فعالیتهای تعاونی به طور آگاهانه انجام شوند. مدرسه تعاونی یوهانسون مالاً نزدیک ترین چیز به مدل مدرسهای در مفهوم ژاپنی است مدرسه تعاونی جایی است که در اکثر اوقات از یادگیری تعاونی استفاده میشود و آموزگاران،پرسنل اداری مدرسه،و مدیران محلی به صورت تیمی کار می کنند و تمام سطوح آموزش از ساختار تعاونی برخوردارند و ساختار سازمانی تعاونی تیمی در مقابل ساختار سازمانی فردی تولید انبوه بر مبنای تعاونی تیمی قرار میگیرد.
مشکلات پیش روی یادگیری تعاون ژاپن
تعاون در کنار دیگر صفات ارزشی،مورد تشویق و بخشی از رشد صحیح شخصیت کودک در آموزش انسان کامل ژاپنی بوده است. در مقایسه با مفهوم قراردادی تر و الزامات آموزگاران آمریکایی که فقط وظیفه خود را انجام میدهند و در یک حوزه بسته و محدودی که توسط الزامات شغلی تعیین شده است با دانش آموزان تعامل می کنند نقش آموزگار ژاپنی بیشتر انسان کامل مدار است اما این آموزش شخصیت و مولفه تعاونی آن اکنون با چالشهای خاص خود روبرو شده است. آموزگاران ژاپنی روز به روز دریافت حمایتهای والدین را مشکلتر می یابند در گذشته فرض معمول بر این بود که ارزش های یاد شده در مدرسه توسط خانواده و جامعه نیز مورد تایید بوده و تقویت می شوند. اما امروز آموزگاران دیگر نمیتوانند چنین فرضی را داشته باشند. همان پدیده تفکیک مسئولیت اجتماعی سازی کودکان،با خانواده و مدرسه در تضاد با یکدیگر مورد حمایت اصلاحطلبان جامعه مدار آمریکایی نیز به صورت یک معضل دیده می شود. علاوه بر این بچه های نسل جدید کهن هادات رفتاری و مهارتهای بین فردی را که آموزگاران در گذشته در کودکان مشاهده می کردند قرار نگرفتند،به تعداد روز افزون وارد کلاس ها می شوند و مدرسه را تحت فشار قرار می دهند. اینگونه کودکان ممکن است نتوانند به شیوه های به کار گرفته شده در مدل مدرسه ژاپنی به اندازه کودکان نسلهای قبل از خود پاسخ دهند. اقتدار مدرسه مورد چالش قرار گرفته است. علاوه بر این آموزگاران نسلجدید ممکن است مسئولیت آموزش انسان کامل را مستلزم ایثار شخصی بیش از حد بیابند. برخی از ژاپنی ها معتقدند که مدارس دیگر نمی توانند تمام مسئولیت های گذشته را به عهده بگیرند و نهادهای اجتماعی سازی دیگر از قبیل خانواده و جامعه،باید مسئولیت بیشتری را بپذیرند. اگرچه این نظریه به خصوص وقتی با خصوصی سازی آموزش و پرورش یابد،در پیشنهادهای ارائه شده از طرف نهادهای مربوطه قابل توجه می شود. یکی از اصلی ترین مشکلات جنبه منفی سازگاری با گروه است. آموزش تعاون در مدارس ژاپنی،که ریشه در ماهیت تعاونی مدرسه و جامعه دارد،امتیازها و زیانهای یک جامعه در هم بافته ای را که فعالیت هایش متکی به هم دیگر همراه با تعاون و یک فرهنگی بوده است را با خود میآورد. مدرسه ژاپنی بدون شک سازمان جدید است اما از عناصر یک جامعه قدیمی نیز برخوردار می باشد بافت شرکتی نیز همین گرایش سازمانی را نشان می دهد. در چنین محیط بستهای فشار همسالان میتواند نیروی بسیار بالای اعمال کند. برای آنهایی که ارزشهای اساسی مشترکی دارند رابطه نزدیک می تواند ثبات ایجاد کند و محیط محبت آمیزی راه برای رشد کردن فراهم نماید اما برای آنهایی که با یکدیگر خیلی متفاوت هستند،این می تواند به مفهوم تحت فشار قرار گرفتن برای تن دادن و خود را شبیه یخی نشان دادن باشد. تلاش برای مقابله با این وضعیت و کم کردن فشار یکی از مواردی است که بسیاری از نهادها و سازمانها در ژاپن امروزی و تر است تنوع فرهنگی و جهانی سازی با آن روبرو هستند.
مقابله با تضاد و اختلاف
آموزشگاه زبان ژاپنی در دهه ۱۹۹۰ با شکل بزرگی روبرو شدند تعدادی حوادث بسیار حساسیت برانگیز در رابطه با چاقو کشی دانشآموزان مدارس راهنمایی سراسر کشور در بهت فرو برد. چندین مورد قتل دانش آموزان و آموزگاران گزارش شد و از دست رفتن کنترل نقل محافل رسانه ای شد. این مجموعه حوادث ناگوار به مردم ژاپن یادآوری کرد که آنها نیز در مقابل تغییرات صورت گرفته در کشورهای غربی از مصونیت برخوردار نیستند پس از موج وقایع مدارس راهنمایی توجه محافل رسانهای به فروپاشی کلاسها در سطح ابتدایی جلب شد. سپس توجه محافل خبری به کودکان جلب شد که نمی توانستند صندلیهای خود آرام بگیرند و یا برای آموزگاران احترام قائل شوند و یا به اختصار در روال معمولی کلاس ها اختلال ایجاد میکردند،قفسه های کتاب فروشی ها ناگهان پر از عناوین احساسی فروپاشی کلاس درس و مدرسه شد. مجموعه های متعدد بیانیهای توسط دولت ژاپن صادر شد و گزارش فوق الذکر توسط شورای مرکزی آموزش عمدتاً بر مسئولیت خانواده در رابطه با اجتماعی سازی اخلاقی کودک تاکید داشت.
مدیریت کلاس از نظر ایجاد یک جامعه اخلاقی و دلسوز هدف اصلی آموزگار کلاس ابتدایی به شمار می آمده است رشد شخصیت حداقل به اندازه مسائل درسی مورد تاکید بوده است بنابراین جای تعجب نیست که وقتی یک آموزگار در کلاس با مشکلاتی روبرو میشود و راه حل ها را بازسازی اعتماد کلاس در نظر گرفته و اجازه داده شود جامعه مشکل را درمان کند. اقدامات آمریکایی در راستای حل مشکلات،مدیریت خشم و مانند آن در چه در میان خودشان نیز به طور گسترده مورد اختلاف نظر است اما به احتمال زیاد از کیفیت فرد مدارانه برخوردار است. روش ژاپنی حل مشکل حداقل در مدارس ابتدایی و تا حدود یک متری در دوره متوسطه متکی به وحدت بین فردی در کلاسهای ژاپنی است. از دیدگاه آمریکایی شیوه ژاپنی حل مشکل یک تلاش بسیار اجتماعی شده است. به عبارت دیگر برنامههای حل مشکل تبدیل شده در ایالات متحده اغلب نگاهی فردگرایانه دارند و مختص آن افرادی هستند که مستقیماً در درگیری نقش داشتند و توسط یک اصل قراردادی مورد تاکید هستند. یکی دیگر از ویژگی های آمریکایی تاکید بر جنبههای مثبت تضاد است اگر از تضاد در نقطه بهینه آن استفاده شود با درگیری به به طور مثبت برخورد شود میتواند مفید،خلاق و فرصتی برای یادگیری باشد. نسخه ژاپنی به طور فعالانه برای درگیری و تضاد ارزشی مشخص نمیکند. این بدان معنی نیست که تضاد وجود ندارد چون به طور قطع وجود داشته. همکاری صمیمانه و درگیر و تضاد دست در دست یکدیگر حرکت می کنند. اما چنین نظری که تضاد،همچنین همکاری و تعاون،ارزش مثبتی داشته باشد،معمولاً در هیچکس نشریات دولتی،کتاب های راهنمای آموزگاران بغیره دیده نمی شود.
مدل بازاری رقابت در آموزش و پرورش
آمریکاییها به احتمال قوی خسته شدند از این که مرتب بخوانند دانشآموزان شان تا این اندازه در موضوعاتی چون ریاضیات یا علوم در آزمون های بین المللی ضعیف عمل می کنند. یکی از رویکردهای رایج به خصوص قبل از سقوط اقتصادی آسیای اشاره به بحران کیفیت در آموزش آمریکا بود که ظاهراً فرض بر این گرفته میشد که آن را به نوعی با بحران رقابتی بودن اقتصاد آمریکا ارتباط داده و به نمرات بالای دانش آموزان در کشورهای دیگری که از رقابت اقتصادی بالایی برخوردار بودند به خصوص کشورهای آسیایی از قبیل کار سنگاپور و ژاپن اشاره می شد. یکی از حرکتها برای اصلاح مدارس آمریکایی شامل کردن تقاضا برای رقابت بیشتر و معرفی مدل بازار در آموزش است. با در نظر گرفتن مدرسه عمومی به عنوان بی فایده بی اثر و ناکارآمد در دهه های ۱۹۸۰ و نود ما را به عصر جدیدی از اشتیاق برای اصلاحات بازار مداران رهنمون کرد مالکیت مدارس عمومی توسط شرکتهای خصوصی به منظور کسب سود یکی از نمونههای بارز است. منتقدین اعتقاد دارند که غایت گرایی در مدارس نه فقط تبلیغات در کلاس بلکه تبلیغات مواد درسی توسط شرکتها یا سازمانهای تجاری در آگهیهای مدرسهای منوی غذاهایی که تولیدات فست فود شرکت را توزیع میکنند، آگهی روی جلد کتاب ها،مسابقات و برنامه های رقابتی با هزینه شرکت ها و ماشین های خودکار فروش و قراردادهایی که سود رسانی را تبلیغ میکنند همه و همه،یک بازار کار دانش آموزی گسترده را مورد بهره برداری قرار میدهند که این مخالف اهداف توسعه و رشد شهروندان یک جامعه دموکراتیک است. در ژاپن رسوخ صنایع خصوصی به داخل کلاس درس باید از طریق دولت انجام شود اما در خارج از سیستم آموزش عمومی،همانطور که قبلاً ذکر شد،یک صنعت بسیار گسترده آموزش بعد از مدرسه ظهور کرده است که از مدارس تقویتی تا درس های خصوصی از قبیل شنا و موسیقی برای کودکان زیر یک سال به بالا را در بر میگیرد. همانطور که در مفهوم کاست آن از وظایف مدارس دیده شد محدود کردن حوزه آموزش عمومی به نفع نیروهای بازار مدار تر در ژاپن نیز پا گرفته است. در یک بازار اقتصادی تجارت ها باید برای ارضای مشتریان رقابت کنند انتخاب مدرسه نیز تابع همین منطقه میباشد. مدارس غیرانتفاعی و حق انتخابی که در رابطه با مدرسه در اختیار قرار می گیرد بر مدارس فشار می آورند تا از طریق رقابت به بهبود خود بکوشند.
همچنین ایالات متحده پیشرفت طلبان ژاپنی نیز نگران اند که یک سیستم بازار مدار موجب تضعیف مدارس و شکاف نابرابری را وسیع تر کنند مدل بازار در هر دو کشور پیشرفته است و به عنوان خود مدل بازار بلکه با استفاده از سبک های دموکراتیک مابانه ای چون فردیت و حق انتخاب.
پرورش استعداد
در پیشنهادی تحت عنوان آموزش و پرورش ژاپن به سوی قرن بیست و یکم شورای مرکزی آموزش در ۲۶ ژوئن ۱۹۹۷ در بخشی تحت عنوان اقدامات استثنایی آموزشی توصیه می کند که لازم است به نیازهای متفاوت توانمندی ها و استعدادهای هر فرد در راستای محترم شمردن فردیت او پاسخ داده شود و به استناد این گزارش آموزشگران ژاپنی در راستای تاکید بر مسابقات به بهای از دست رفتن خواسته ها و توانمندی ها و استعداد فردی عمل کردند. پیشنهاد مزبور با تاکید بر نقطهنظرات شورای مرکزی آموزش ادعا می کرد که برای دانش آموزان خاص در حوزه های خاصی که از آنها برخوردارند،مثل نبض و فردیت استثنایی،که نیازهایشان میتواند در چارچوب سیستم آموزشی کنونی برآورده شود اقدامات ویژه. این پیشنهاد با ارائه نمونه های پرورش استعداد در دیگر کشورها،ازجمله ایالات متحده،پیشنهاد کرد که برای دارندگان استعداد استثنایی دانشگاه ها باید صحنه ورود را کاهش دهند. در حال حاضر زمینه آموزش دانشگاهی برای چنین دانش آموزانی محدود به ریاضیات و فیزیک فراهم است و برای اجتناب از بی نظمی و سردرگمی سن ورود به دانشگاه ۱۷ سال به بالا تعیین شده است.
این گزارش آموزش و پرورش ژاپن را به خاطر بزرگ کردن مسئله برابری و نادیده گرفتن افرادی با استعدادی استثنایی را مورد انتقاد قرار میدهد بر اساس این پیشنهاد یکسان بودن باید جای خود را به قبول و برآورده کردن نیازهای متفاوت توانایی و فردیت دهد طبق این گزارش این اقداماتی که از نظر فردی برای بارور شدن استعداد شخصی و چه در سطح ملی به منظور باورسازی کل استعداد لازم است. با وجودی که تعریف آمریکایی از تیزهوشی به طور فزاینده گسترده شده است تا جایی که منتها به استفاده از شاخص های چندگانه به جای انتخاب آزمونهای هوش و تلاشهایی برای شامل کردن اقلیت ها و طبقات دیگری از دانش آموزان که قبلاً به حساب میآمدند شده همچنان به نظر میرسد فرض بر این دارد که کودکان با نیازهای خاص و پتانسیل با وجود دارند که نیازمند خدمات ویژه هستند که مدارس معمولی تامین میکنند. استدلال ها در رابطه با آموزش تیزهوشان در ژاپن خیلی شبیه استدلالهای بالا هستند گرچه همانطور که قبلا هم گفتیم،سنت فرهنگی ژاپن که به طرز بارزی کنفوسیوسی است بر تفاوت استعدادها تاکید ندارد. آنچه مهم به نظر میرسید تلاش،محیط و حمایت والدین بود. در دوره پس از جنگ که اصول دموکراتیک تازه شده در اختیار بود یکسان بودن به مفهوم تامین آموزش یکسان برای همه به خصوص در سطوح پایین نردبان آموزشی صحیح به نظر میرسید.
امتحانات ورودی و جوکو
مدارس جوکو کلاسهای تقویتی برای کمک به دانش آموزانی که عملکردشان در مدارس عمومی قابل توجه نیست ارائه میدهند و همچنین کلاسهای آماده سازی برای کنکور و امتحانات دارند با وجودی که این مدارس تقویتی در ادبیات خارج از ژاپن معروفترین مدارس ژاپن هستند اما روز به روز بر تعداد کودکانی که به خصوص در کلاسهای پایانی ابتدایی در کلاسهای خصوصی با ماهیت غیر درسی و یا در کلاسهای درسی که رابطه مستقیمی با دروس مدرسه ندارند شرکت می کنند افزوده می شود. دانش آموزان دبیرستان که میخواهند برای ورود به امتحان دانشگاه آماده شوند نیز ممکن است از مدارس تقویتی کنکور استفاده کنند.
به عنوان یک قاعده کلی پس از اتمام دوره اجباری مدرسه هر فرد برای رفتن به دوره بعدی نیازمند برگزاری آزمون است حتی در زیر آن سطح هم در صورت تمایل وارد این برای قرار دادن فرزندانشان مثلاً در یک مهد کودک خصوصی رقابتی لازم است کودک برای امتحان ورودی مهدکودک آماده شود. تعداد بچه هایی که مستقیماً با امتحانات ورودی در یکی از سطوح آموزشی شرکت می کنند همراه با ترقه ژاپن به عنوان یک جامعه تحصیل کرده رشد کرده است.
کی جوکو با بیش از ۴۰ شعبه در سراسر کشور نمونه یک آموزشگاه تقویتی زنجیره ای در ژاپن است و خدماتش حیرت انگیز است و دامنه وسیعی از جمعیت ممکن را دو ساله ها تا بازگشت ها از خارج را که برای معمولاً قبولی در یک امتحان خاص به کمک در رابطه با برخی موضوعات آموزشی نیاز دارند پوشش می دهد. واحد انتشارات آموزشگاه تقویتی کیج کو انواع کتابها رانی چاپ و منتشر میکند. علاوه بر دروس عمومی،مدارس تقویتی خدمات خود را تحت ارائه کلاس های ماهوارهای گسترش دادند،تدریس طوری طراحی شده است که سرگرم کننده هم باشد. به واسطه فشارهای والدین علاقهمند به تحصیل فرزندانشان که بچهها را تحت فشار می گذارند،آموزشگاه کی نیز یک مدرسه آموزش تیزهوشان برای دو سال ها تا دانش آموزان ابتدایی تاسیس کرده که وابسته به یکی از این گونه مدارس در ایالات متحده است. واحد توکیوی آن بر خصوصیاتی چون لذت یادگیری و فردیت تاکید دارد و بسته به سن کودک آنها را در فعالیتهایی چون نمایش آزاد موسیقی ورزش هنر و کامپیوتر مشغول میکند. آن بر خصوصیاتی چون لذت یادگیری و فردیت تاکید دارد و بسته به سن کودک آنها را در فعالیتهایی چون نمایش آزاد موسیقی ورزش هنر و کامپیوتر مشغول می کند با افزایش تعداد کودکان ترک تحصیل کرده در مدارس عمومی،آموزشگاه کی اکنون یک آموزشگاه تقویتی برای دانش آموزانی که دبیرستان را تمام نکرده اند دارد. امروزه حتی برخی مدارس تقویتی وجود دارند که نوزادان را برای امتحانات ورودی مهدکودک های خصوصی آماده می کنند.
فشارهای ایدئولوژی بازار فشارهای ایدئولوژی بازار: انگلیسی در مدرسه ابتدایی
از همان زمانی که احتمال ورود به زبان خارجی به مدارس ابتدایی مطرح شد واکنشهای شدیدی از جنبه های مختلف دریافت کرد. برخی از مشکلات این است که روشن نبود که مکالمات زبان خارجی چیست و چگونه می تواند به عنوان یک مولفه آموزش درک بین المللی باشد بسیاری از مدارس ابتدایی انتخاب شده به عنوان مدارس آزمایشی برای این برنامه افراد انگلیسی زبان را به کار گرفتند تا در کلاس درس با دانش آموزان مکالمه ساده انگلیسی داشته باشند. از نظر مشوقین آموزش درک بین المللی این گونه تلاش ها به نظر نمیرسید چندان ارزشی داشته باشد به خصوص اگر قرار باشد این الگو هفته های پی در پی تکرار شود همچنین در تلاش ما شعبه رسانه و مردم و همچنین بسیاری از خود محصول آن آموزش،زبان خارجی را به نوعی با زبان انگلیسی یکسان گرفتند. قفسه های کتابخانه ها به صورت پر از سی دی ها و نوار های ویدیویی به زبان انگلیسی شدند که توسط شرکت های که به سرعت متوجه این فرصت بادآورده بازار شده بودند تولید شده و والدین آموزش مدار کودکان را هدف قرار دادند.
روزنامه آساهی در مقاله ای در ۳۰ اوت ۱۹۹۳ با اعلام اینکه وزارت آموزش و پرورش که به طور سنتی منتقل مدارس تقویتی خصوصی انتفاعی بود تصمیم گرفته به کلاسهای آموزشی زبان انگلیسی این آموزشگاه ها و چندین موسسه آموزشی انگلیسی برای تدریس زبان انگلیسی به کودکان مدارس ابتدایی یارانه بدهد خوانندگانش را در بهت فرو برد.
باز کردن چشم به روی فروپاشی جامعه
کودکان ژاپنی هر روز بیش از روز پیش خود را در یک محیط شهری شده میبینند که روشهای قدیم همسایگی در آن رو به ضعف می روند و زندگی شخصی تر و خصوصی تر می شود. امروزه بحث های مشابهی در ژاپن نیز شروع شده است ترس از اینکه روابط انسانی در جامعه از بین رفته و این که تجزیه و چند پاره شدن زندگی مدرن باعث ایجاد یک فرهنگ بیاعتمادی بین خانه و مدرسه شده و اینکه مدارس عمومی دیگر نمی تواند به تنهایی با چالش جامعه در حال تغییر مقابله کنندتمام این ها موجب شده تا تقاضا برای اصلاحات مختلف اوج بگیرد که بعضی از آنها خواهان همکاری بیشتر بین نهادهای اجتماعی سازی می باشند زیرا هیچ یک از آن دو نمی توانند به تنهایی با این وظیفه بزرگ روبرو شود. در عین حال این روزها پیوند دادن نهادهای اجتماعی سازی از قبیل خانوادهها با مدارس،و یا حتی خانواده ها با خانواده ها،چندان هم آسان نیست. تجزیه شدن زندگی مدرن به این معناست که بسیاری از مردم در همسایگی خانه خود کار نمیکنند و تحت فشار برنامههای فشرده خانوادگی قرار دارند و ممکن است با همسایههای خود منافع و علایق مشترک چندانی نداشته باشند تعجب نیست که در چنین چارچوبی صحبت از نیاز به حیات جامعه در ژاپن نیز همچون غرب بالا بگیرد. بحثها پیرامون جامعه ژاپنی پس از شکست این کشور در جنگ جهانی دوم متمرکز بود بر غلبه کردن و دور ریختن شیوههای دهکده سنتی این شیوه ها نماد عقب افتادگی و سنت های غیر دموکراتیک بودند که باید بر آنها غلبه می شد و دور انداخته می شدند. در آن زمان جامعه هنوز متشکل از افرادی بود که زندگی قدیم روستا را به یاد داشتند زندگی شخصی و صمیمانه،ولی تعهدآور و محدود کننده را. البته این مسئله در آمریکا نیز صدق می کند
کشف مجدد اجتماعی گری در آمریکا
در ایالات متحده مشکلات متعدد از کودک آزاری در خانواده تا تیراندازی در محیط مدرسه از جنایت خشونت بار در اماکن عمومی تا فروپاشی و تجزیه زندگی مدرن سطح جدیدی از نگرانی در مورد امنیت و تمدن را باعث شده و علاقه مندی به اتحاد اجتماعی را دوباره مطرح کرده است. همانطور که در شروع این فصل گفته شد به نظر میرسد یک باز ارزیابی خصوصیاتی که به درک بینش شخصی کمک میکنند مثل همدلی هوش احساسی مدیریت خشم کنترل حرکات لحظهای توانایی حل مشکلات و درگیریها و تعاون به وجود آمده است. اما احساس و همدلی از دیرباز مساله اصلی ساختار مدل مدرسه ژاپنی بودند.
مدارس آمریکایی و ژاپنی عناصری از هر دو مورد جامعه و اجتماع را در خود دارند اما مدل ژاپنی عناصر بیشتری از اجتماع را به طور آگاهانه خلق میکند و در واقع ایدئولوژی اصلی آن یعنی همدلی و روابط بین فردی و همچنین ساختاری آن را حمایت میکند از نوع اجتماع است. تقسیم کار در میان آموزگاران در مقایسه با مدل تجزیه شده طرح مدرسه و شرکت آمریکایی در سطح پایین نگه داشته شده است و در نتیجه منتهی به روابط کامل بیشتری میشود. تجربیات مشترک و اهداف مشترک مورد تاکید قرار گرفته و ساخته می شوند. اتاق مشترک پرسنل گردهمایی های متعدد و کار های عملی با وابستگی های متقابل،هم برای پرسنل هم برای کودکان،نمونههایی از ساخت است که ارتباطات و تجربیات مشترک را ارتقا می بخشند. مدارس ژاپنی نمونه ای از چگونگی جلوه ظاهری یک آموزش انسان کامل مدار با محوریت همدلی و تعاون داوطلبانه در یک جامعه صنعتی شده می باشند. احتمالاً تصادف این باشد که اصلاحات اجتماعی تعاون و همدلی مدارانه در ایالات متحده از قبیل آن چه مدل کومر و نادینگز دلسوزی را به عنوان مشخصه بنیادی ماده درسی خواندهاند اغلب تا حدودی ژاپنی جلوه می کنند. به عنوان مثال تاکید بر پاسخگویی به کودک کامل این ایده که آموزگاران کلاسها را برای بیش از یکسال در اختیار داشته باشند اهمیت دلسوزی و تاکید بر روابط بین فردی،اعتماد متقابل،تعاون و همکاری و استفاده از وقت ناهار به عنوان یک واقعه آموزشی کارهایی هستند که در مدل ژاپنی استفاده می شوند.
بازدید از رویکرد ژاپنی: پیامدها
هنگام ورود به یک مدرسه ژاپنی مشاهده تلاش های یک تعلیمات همدلانه و آگاهانه سازمان یافته چندان دشوار نیست زبان مورد استفاده در مدرسه پر از منطقهای آن است. روی یکی از پوسترهای کمیته زیباسازی مدرسه می خوانیم زباله گیری خواهد کرد بیایید آن را تمیز بیرون ببریم. این سیستم حمایت شده توسط منطق اجتماع گرایی هماهنگ شده است. آنچه مدارس ژاپنی در آن بهترین بوده اند آموزش دلسوزی و اهمیت دادن به اجتماع اطراف خود است و چه ها با انجام کارهای تعاونی و فعالیت در کنار یکدیگر تشویق و همکاری و تعاون میشوند همدلی آنهایی که با شرکت تماس دارند و در چیزهای زیادی با هم مشترکند بسیار آسان تر است. از طرف دیگر از ترس فردگرایانه در آموزش آمریکایی و همچنین تمایل به برتر دانستن منطق نسبت به احساسات ممکن است مشروعیت دادن به همکاری همدلانه در مدل آمریکایی را برای آموزشگران داشوارتر سازد. فرضیاتی چون پیروی فرد از گروه موجب فدا کردن فردیت میشود و یا مهارتهای همدلانه لطیف و زنانه هستند مناسب یک جامعه فردگرایی رقابتی مانند ایالات متحده نیست و ممکن است مانعی برای اقدامات همکاران و تعاونی باشد.
یک موضوع حتی اساسی تر به نظر میرسد اصول و ساختار هایی باشد زیر بنای مدل مدرسه آمریکایی را تشکیل می دهند یکی از این اصول عبارت است از این فرض که نقش مدرسه پاسخگویی به حوزه دانش و شناخت کودک است چنانکه مورد توجه آنهایی که خواهان شیوه انسان کامل هستند قرار گرفته یا خواهان آموزش احساسات بودند. در جایی که آموزگار کلاسیک متخصص در حوزه مسائل شناختی و سواد آموزی می باشد و رشد شخصیت و آموزش عادت های رفتاری اساسی و مانند آن بیشتر جز مسئولیتهای خانواده به حساب آید متقاعد کننده ترین داده ها برای والدین و آموزشگران که موفقیت یک آموزش را نشان می دهد نمرات آزمون ها و دستاوردها است شاخص های مهارت های درسی.
نمونه ژاپنی دریچه متفاوتی به روی موضوع می گشاید زیرا از نظر سازمانی مدرسه بسیار تعاونی است در جایی که نیروهای تجزیه کننده و در هم شکننده مدرنیته خود را در زندگی روزمره را نشان می دهند رویکرد ژاپنی بصیرتی نسبت به جنبه های مثبت و منفی سازمان جامعه در مدرسه در اختیار می گذارد.
در کل اگر یکی از بحران های جامعه نوین از هم گسیختگی افراد از یکدیگر باشد یکی از ضعفهای ممکن در مدل مدرسه آمریکایی امروزی می تواند این باشد که ساختار آن قادر نیست با تجزیه فردگرایی و رقابت عمومی که در زندگی خارج از مدرسه وجود دارد مقابله کند مشکلات موضوعاتی فردی میشوند و اجتماعی.
مدرسه ژاپنی اغلب به نظر می رسد با انسان کامل مدار و گرم و یا عمل گرا و آزمون مدار باشند به خصوص اگر شخص در مدرسه ابتدایی تمرکز کند انسان کامل مدار و اگر مدارس متوسطه را در نظر بگیرد عملگرا دیده خواهد شد. اما هر دو جنبه بخشهایی از یک مجموعه هستند و با واقعیت فشارهای یک جامعه رقابتی روبرو می باشند که می خواهند تمایلات اجتماعی اولیه را به سمت عملگرایی بیشتر هدایت کند. و یک مدرسه چه عملگرا وچه جامعه محور،قادر نخواهد بود به تنهایی با اثرات خرد کننده زندگی مدرن که بر تمام جنبه های زندگی کودک اثر می گذارد مبارزه کند.
پیامدهای شیوه ژاپنی مدیریت
وقتی مدیریت به شیوه ژاپنی در مفهوم جمعی را در نظر بگیریم پیامد این تفکر روشن تر در میشود در واقع مدل ژاپنی در مقایسه با مدل آمریکایی یا بهتر بگوییم آن شغل به آن به عنوان مدل غرب اطلاق می شود که اغلب به صورت مدلهای جمعی پخش شده است. در دهه ۱۹۸۰در دورانی که اقتصاد ژاپن شکست ناپذیر به نظر میرسید و از سراسر جهان به شیوه مدیریت ژاپنی علاقه داشتند این اشتیاق به سیستم در زمینه آموزش و پرورش وجود نداشت در چه صحبت پیرامون کشف راز موفقیت آموزش شاپن و بررسی نقاط ضعف آن فراوان بود. اما در این مقوله بحث ها اغلب کمتر درباره سیستم ها و بیشتر در موارد خاص و آن هم کم و بیش پراکنده دنبال میشد مثل توالی برنامه درس هستهای بر اساس کلاس،عادت های کاری دانش آموزان سخت کوش.
اما میتوان مدرسه ژاپنی امروزی را به صورت ترکیبی از عوامل برهمکنش کننده ای که هر یک نظم خاص خود را دارد و در عین حال دائم در معرض تغییر است مشاهده کرد یک سیستم تعادلی بسیار شبیه مدل شرکتی ژاپن.
مشاهدات فراوانی نشان دادند مدیران یک شرکت ژاپنی به گونهای است که منافع سازمان و افراد آن هماهنگ است کتاب نوشته شده پیرامون مدیریت شیوه ژاپنیها عواملی چون الگوی استخر آن را که کارمندان را پس از فارغ التحصیلی به خاطر توانایی های کلی آنها استخدام می کنند و می توان انتظار داشت که برای مدت طولانی نزد شرکت و مانند که در آنها منافع شرکت و اتحادیه با یکدیگر همخوانی دارند و بخشی از موفقیت مدیریت ژاپنی برشمرده اند. در مدل ژاپنی مدیریت به مفهوم ارتقا در درون شرکت بوده و رئیس شرکت نماینده کارکنان است دلیل وجودی شرکت در مدت ژاپنی منافع جمعی اعضای آن است و شکوفایی شرکتی که هدف بزرگ مشترک است .
عناصر مختلف چیزی که آن را مدل شرکتی ژاپنی میخوانیم. در دوره آغازین شکلگیری مدیریت ژاپنی اختلاف نظر وجود دارد و از این رابطه محکمی بین مشترکات شرکت های کنونی با نهادهای قبل از جنگ از قبیل سیستم و یا دیگر منابع گروه گرایانه از قبیل روستا مشاهده می کنند. برخی نیز ریشه های سیستم شرکتی ژاپن را در تلاش های ملی برای جنگ و بعضی هم آن را بیشتر محصول پس از جنگ می دانند. مدرسه و شرکت عنوان اجتماع
شیوه های مدیریت ژاپنی و آمریکایی و نهاد موازی آنها یعنی مدارس وجود تشابه بدهی دارند. در یک ساعته گلی مدارس آمریکایی و ژاپنی به عنوان موسسات مدرنی که وظیفه آنها آموزش دادن به کودکان است اساساً شبیه یکدیگرند. اما در یک سطح خواسته سازماندهی متفاوتی دارند بحث این نیست که سازمانهای ژاپنی یا آمریکایی منحصر به فرد جهانی هستند که این بحث بارها در بحث از ویژگی های ژاپنی مطرح شده است بلکه این است که چه الگوهایی و چه ترکیب عناصر برهم کنش کننده ای را می توان در یک لحظه خاص مشاهده کرد.
به دلیل موارد موازی هم شرکتها و هم مدارس ژاپنی مشکلات حیاتی و منافع مشترکی در رابطه با نظم سیستم دارند مثلاً مبهم بودن دوره مسئولیت و اختیارات فرد فقط به این مفهوم نیست که افرادی بیش از سهم خود انجام دهند بلکه می تواند چنین باشد که افراد توانمند و انگیزه دار بتوانند محتوای کار جدیدی خلق کنند این مسئله در مدارس نیز قابل مشاهده است و احتمالاً یکی از دلایل افزایش فشار کاربر آموزگاران مدارس انسان کامل مدار ژاپنی است.
منافع و امتیاز های رویکردهای آمریکایی و ژاپنی اغلب مرتبط با یکدیگر به نظر می رسند مدل ژاپنی همانند مدل شرکتی ژاپنی برای خلق یک شبکه در هم بافته روابط انسانی طراحی شده است. شیوه های سازندگی آگاهانه آن. از قبیله نماوا شیر و سیستم توزیع یک پیشنویس پیشنهاد به منظور تایید و شبکه کمیته هایش به خاطر ماهیت زمان برشان مورد انتقاد بوده اند ولی همچنان به این دلیل که فرصت های ارتباطی فراوان بین اعضا فراهم میکنند و ماهیت از پایین به بالا دارند به نظر میرسد پیشنهادها از طبقات پایین سلسله مراتب برای شدن همچنان مورد حمایت و تاکید هستند.
ناکادومه بیان می کند که نقش معاون مدرسه در ژاپن به خاطر سازمان اجماع طلب نهاد مدرسه بیشتر شبیه نقش هماهنگ کننده نظرات و سلیقه های مختلف است. مدیر در مدرسه ژاپنی از درون سیستم رشد میکند و در نتیجه نمایندگان آموزگاران است که وجه تمایز آن با دیگران تول تجربه او است و نه تفاوت درجه یا مهارت های رهبری و یا نقش تخصصی شده است که اغلب در مدل آمریکایی چنین است. بنابراین مدل آمریکایی بر سیستم تصمیم گیری از نوع بالا به پایین مرتبط است در حالی که مدیر در حالت ژاپنی بیشتر به سازگاری و موافقت آموزگاران در جلسات مختلفی که ویژگی مدارس ژاپنیست می باشد. سازگاری فرد با جامعه در مفهوم آمریکایی نیز یک فرآیند جاری به شمار می آید افزایش خشونت در جامعه و دیگر نشانههای نابودی تمدن در جامعه باعث بحث های پیرامون چگونگی ایجاد تغییر در سیستم مدارس به منظور ارتقاء شخصیت یادگیری تعاون مهارت های احساسی و حل مشکل اختلاف شده است.
با وجودی که بسیاری از شرکتهای آمریکایی در اقتصاد جهانی موفق هم می کنند بسیاری از آنها به این فکر افتادند که رقابت پیوسته،کاستن از اندازه و عدم اطمینان ممکن است هزینه انسانی و اجتماعی بالایی برای ایشان داشته باشد سازمان شرکت آمریکایی نیز مثل مدرسه عمدتاً فردی و رقابتی تر از رقبای ژاپنی می باشد. چنین ساختاری بعید است که بتواند با نیروهای گسلاننده زندگی مقابله کند. در مورد آمریکا نیز علاقه و مهارت های بین فردی و جنبه انسانی سازمانها احیا شده است.
به سوی یک ساختار جدید
اگر در محدوده مدرسه مدرن عمل کنیم می توانیم ببینیم که هر دو جامعه با مجموعهای از چالشهای مشترک روبرو هستند افزایش سطح خشونت رفتارهای چکشی در مدارس شدن روابط بین خانواده و مدرسه تجزیه شدن جوامع امروزی تغییرات خانواده سنتی سیطره رسانهها رقابت جهانی و تفاوتهای فرهنگی و خیلی موارد دیگر عوامل بارز بحران آموزش امروزی می باشند مدارس فردا ناچار خواهد بود و این چالش ها ناشی از شرایط روزگار ما پاسخ بدهند.
همچنین حوزه هایی وجود دارند که در آنها یک مدل میتواند بهتر از مدل دیگر عمل کند با پذیرش خطر کلی گویی بیش از حد میتوان گفت در جایگاه آموزش و پرورش آمریکایی قوی است آموزش و پرورش و نقل به نظر میآید و بلعکس.
همزمان روشن است که شیوه پاسخگویی به کودک کامل در ژاپن باید مورد تجدیدنظر قرار گیرد به یک مدل جدید برای مسابقات بیشتر و شمول اقلیتها نیاز است. علاوه بر این،قضاوت شخصی انگلیسی تواند توسط طبقه،جنسیت،قومیت و مانند آن تحت تاثیر قرار گیرد.
اما در مورد مدل آمریکایی در همان حال که ژاپن با بدترین رکود اقتصادی پس از جنگ خود دست و پا میزندب های متعددی در رابطه با اصلاح تجدید نظر زیر و رو کردن و یا احیا و سیستم ژاپنی به خصوص در حوزه آموزش رشته تحریر در آمده است یکی از جهتهای این صداها خواهان اصلاح و تجدید نظر در پیش گرفتهاند هماهنگ شدن با مدل بازار به خصوص مدل آمریکایی رقابت آزاد بوده است.
در بررسی گزارش مشترک کمیته چشم انداز اقتصادی و اجتماعی و کمیته نقش عوامل اقتصادی منتشر شده توسط شورای اقتصاد سیستم ژاپنی به عنوان یک سیستم نیازمند بازسازی توصیف شد،ولی این امر به معنی پذیرش کامل سیستم مدل بازار آمریکایی نیست که با تمام وجود اصول بازار را دنبال کند،هدف حفظ منافع مدل ژاپنی و یادگیری از تجربه کشورهای دیگر برای ساختن سیستم جدیدی است که بتواند در سطح جهانی رقابت کند.
مدرسه اجتماعی،با ساختاراتکا به یکدیگر رفتار کودکان را در مسیر مشخص قرار میدهد و میتوان آن را در مفاهیم فرهنگی مختلف و متفاوت به کار گرفت و همزمان ساختار و مشروعیت آن لازم است دربرگیرنده تجربیات افراد مختلف باشد مدارس به عنوان آیینه ای از جامعه نمیتواند به تنهایی از عهده آن برآیند.
این اعتقاد که اتخاذ یک مدل خاص،مثل مدل غربی،تمام مشکلات فرد را حل میکند همواره به صورت یک توهم وجود داشته است،اما شرایط دنیای کنونی حفظ چنین توهمی را مشکل کرده است،در عین حال مقایسه های بین فرهنگی میتواند اشتراکات پیش روی جوامع و گزینه های ممکن و مقصدی را که این گزینه ها ما را به آن هدایت میکنند روشن کنند.
نتیجه گیری
مدارس عمومی آمریکا تمرکز بیشتری بر رشد سواد دارند ولی مدارس ژاپن تاکید بر انسان کامل مدار دارند. جامعه آمریکادر حال تجربه بحران مشکلات شخصیت هستند. ژاپنی ها نیز ظهور رفتارهای تندی را که به کرات مورد توجه اصلاحگران آمریکایی بوده حس کنند که ریشه آنرا در رفتار بزرگسالان می بینند. در آمریکا تمام مسئولیت ها بر عهده خانواده است. ژاپنی ها معتقدند که مدارس دیگر نمی توانند تمام مسئولیت های گذشته را به عهده بگیرند و نهادهای اجتماعی سازی دیگر از قبیل خانواده و جامعه،باید مسئولیت بیشتری را بپذیرند. تعاون در کنار دیگر صفات ارزشی،مورد تشویق و بخشی از رشد صحیح شخصیت کودک در آموزش انسان کامل ژاپنی بوده است. در مقایسه با مفهوم قراردادی تر و الزامات آموزگاران آمریکایی که فقط وظیفه خود را انجام میدهند و در یک حوزه بسته و محدودی که توسط الزامات شغلی تعیین شده است با دانش آموزان تعامل می کنند. مدارس آمریکایی و ژاپنی عناصری از هر دو مورد جامعه و اجتماع را در خود دارند اما مدل ژاپنی تاکید بیشتری بر اجتماع دارد و بر همکاری وتعاون تاکید دارد. نقشهای مدرسه و آموزگار کلاس در مدل آمریکایی توجه کمتری بر دانش آموزان دارند.با توجه به مباحث بالا علاوه بر پیشرفت های اساسی در اقتصاد و آموزش ژاپن نیازمند بازسازی می باشد.
منابع
تسونه یوشی،ریوکو،فرهنگ آموزشی ژاپن(مقایسه الگوی آموزش و مدرسه داری ژاپن و آمریکا )،دکتر ابوالفضل بختیاری(عضو هیات علمی دانشگاه فرهنگیان)،با همکاری: دکتر علیرضا رضائی(عضو هیات علمی دانشگاه فرهنگیان)-سحر آقایی جم(پژوهشگر اموزشی)، ویراستار علمی:دکتر حسن رحیمی،چاپ آوای نور(1398)